En discusiones de diversa índole, sea social, política o técnica, el Perú ha logrado posicionar la educación a la vanguardia de la formulación de políticas públicas. Este horizonte logrado durante los últimos veinte años (véase, por ejemplo, Arregui 2000), sigue la postura de la mayoría de los países en desarrollo en los cuales se cree firmemente que la educación contribuye a mejorar el bienestar en la medida que ayuda a la población a tomar mejores decisiones en un conjunto amplio de opciones. La consigna se origina en una concepción amplia de educación orientada al desarrollo individual y colectivo, que de acuerdo a la Estrategia de Educación de la UNESCO, 2014-2021, pasa por construir la “capacidad de pensar críticamente, de imaginar escenarios futuros, de participar en los procesos de toma de decisiones, la colaboración para hacer frente a los retos actuales y futuros a través de las fronteras disciplinarias, reflexionar y cambiar el comportamiento de uno, y comprender las implicaciones de las acciones de uno de los demás” (Unesco 2014). En diversos ámbitos, individuos desinformados, sin educación pueden ser menos capaces de distinguir entre los costes y beneficios de opciones alternativas, que pueden producir decisiones equívocas, o que disminuyen su bienestar. Éstas pueden variar desde, decisiones diarias en el hogar, tales como comparar el contenido nutricional de los alimentos, a otras más sustanciales, tales como decidir sobre la línea de crédito óptimo de un negocio.
No obstante, mientras que en promedio no hay duda de que una mayor educación se traducirá en un mejor balance de opciones y por ende, mejores decisiones, no es raro encontrar casos en los que una mayor educación no se traducirá en una mejora de opciones para los individuos. Por ejemplo, la literatura económica no termina de resolver por qué muchos agricultores en países en desarrollo prefieren seguir con métodos extremadamente ineficientes de la agricultura, incluso después de haber sido instruidos y se les demostró que, mejoras sencillas y modernas en sus métodos agrícolas, pueden resultar en cosechas mucho más productivas y eficientes (Banerjee & Duflo 2012). Del mismo modo, no está claro por qué pequeños emprendedores en países en desarrollo son tan cautelosos acerca de la apertura de cuentas bancarias formales y prefieren mantener dinero en efectivo “debajo del colchón”, a pesar de los beneficios demostrables y la conveniencia de formar parte de un sistema bancario comercial. Inclusive en un país desarrollado como Estados Unidos, en el contexto de las actuales elecciones primarias presidenciales en el partido Demócrata, Blow (2016) examina la fuerte preferencia de los votantes negros hacia Hillary Clinton en lugar de Bernie Sanders, a pesar de que este último representa mejor sus intereses (véase Baldwin, 1955).
El rol de las actitudes de riesgo individuales
Si bien puede haber diferentes explicaciones para estos comportamientos, en nuestra más reciente investigación “¿La educación aumenta la aversión al riesgo? Evidencia de experimentos artefactuales en Perú” nos centramos en las actitudes de riesgo individuales, que son quizás tan importante como otros factores más comúnmente discutidos como la cultura y la tradición, pero que a menudo se pasa por alto en consideraciones de política. En particular, estudiamos el papel que desempeña la educación en las actitudes de riesgo individuales y, empíricamente, examinamos el grado en que la educación puede aumentar las actitudes de riesgo como lo muestran los ejemplos anteriores. Sostenemos que estudiar esta relación puede ayudar a entender por qué los individuos pueden ser reacios a tomar decisiones coherentes con (los que parecerían ser) sus mejores intereses, independientemente de la educación recibida.
En el contexto de los ejemplos descritos anteriormente, consideremos hipotéticamente que los agricultores que aprenden técnicas agrícolas modernas también pueden aprender que el uso de pesticidas y otros productos químicos puede poner en peligro su salud y puede contaminar el suelo y el agua si no son lo suficientemente cuidadoso. Este aprendizaje puede producir el efecto no deseado de aumentar la aversión a la nueva técnica, en lugar de incentivarla, sobre todo en comparación con métodos agrícolas ineficientes generacionalmente probados. Del mismo modo, en el caso de los pequeños emprendedores, al aprender acerca de los beneficios y la conveniencia del sistema bancario formal, también pueden aprender que estos beneficios también pueden significar perder la noción física de su dinero, algo que ellos perciben como riesgosa y por lo tanto pueden ser reacios a hacer.
El estudio de Chong & Martínez (2016), proporciona evidencia empírica que apoya una relación causal de la educación al riesgo de actitudes que utilizando datos de encuestas representativas y sesiones experimentales realizadas en Lima en el 2007.
En primer lugar, ponemos a prueba la asociación que va desde la educación hacia las actitudes que individuales de correr riesgos. Argumentamos que esta relación es potencialmente causal. Para verificarlo, en la estrategia de identificación propuesta, explotamos el aumento exógeno de construcción de la infraestructura escolar en Lima entre 2000 y 2007. Esta ampliación de la infraestructura educativa en el nivel básico regular (primario y secundario) está asociado a la ‘Ley de Promoción de la Inversión Privada en Educación’, emitida a finales de la década de los noventa, en 1997.
En segundo lugar, todas las medidas de riesgo que empleamos se basan en experimentos ‘en campo’, que son vistos como más fiables que las medidas basadas en encuestas de nivel. Utilizamos tres medidas de experimentales “probadas”, que se han empleado ampliamente y aceptados en la literatura como una buena aproximación para las actitudes de riesgo (véase Kahneman and Tversky 2000, Binswanger 1980, Barr 2003). Como Cárdenas, et al. (2014) explican, la gran mayoría de datos experimentales han sido recogidos entre las poblaciones limitadas o particulares, tales como pequeñas muestras de estudiantes universitarios (Glaeser et al, 2000; Burks, Carpenter y Verhoogen, 2003; entre otros). Por último, nuestros datos experimentales y de la encuesta son representativos de la ciudad, algo que fue tomado en cuenta explícitamente y es bastante poco común en este tipo de trabajo empírico.
Teniendo en cuenta lo anterior, creemos que las contribuciones de nuestro trabajo son importantes para ambos, la literatura sobre las actitudes de riesgo y, potencialmente, a los políticos, que pueden ser capaces de evaluar mejor la eficacia de la promoción de la educación como instrumento de política.
Los resultados
Empleamos tres medidas experimentales estándar de las actitudes de riesgo y encontramos que sobre cada una de ellas, los años de educación de los participantes de la sesión tienen un efecto positivo cuando se emplea el método de mínimos cuadrados ordinarios. Además, contamos con una política de gobierno exógena como parte de nuestra estrategia de identificación, que es ortogonal a la variable dependiente. Los hallazgos apuntan que, con una excepción, hay un apoyo para reclamar una relación de causalidad que va de año, la educación correr el riesgo de actitudes. Nuestros resultados están más cerca de acuerdo a los estudios que muestran una relación positiva, en lugar de una negativa o no monótona.
En general, nuestros resultados son consistentes con estudios previos que muestran una relación positiva entre educación y actitudes de riesgo, con la diferencia de que también encontramos evidencia causal cuando se prueba el efecto de la educación en el riesgo. (véase por ejemplo, Harrison et al. 2007, Jung 2014, Dohmen, et al. 2010). Desde un punto de vista normativo nuestros hallazgos apoyan la idea de que una mayor educación en ocasiones puede llegar a traducir en decisiones inesperadas por parte de individuos, que pueden ayudar a explicar la aparente paradoja de las personas no toman ventaja de las nuevas tecnologías aprendidas, métodos o procesos, independientemente del capital o recursos relacionados. En investigaciones futuras se espera para estudiar más a fondo estas cuestiones, para comportamientos de riesgo específicas tales como en actividades económicas, prácticas de salud, entre otras.
Finalmente, nuestros hallazgos implican que el grado en que la educación puede dar forma a las actitudes de riesgo, puede ayudar a proporcionar una mejor comprensión a los responsables de políticas públicas. Si bien los gestores públicos entienden claramente la importancia de la educación en la agenda política, tienden a descontar de manera significativa la importancia del riesgo individual que perciben los beneficiarios directos en el diseño de políticas, intervenciones y programas de asistencia públicos.
Referencias
Arregui, Patricia 2000. “Las Políticas Educativas Durante los Noventa en el Perú: Resultados y Pendientes” Tarea: Revista de Educación y Cultura 46:7-11.
Banerjee, A., & Duflo, E. (2012). Poor economics: A radical rethinking of the way to fight global poverty. PublicAffairs.
Barr, Abigail (2003) Risk Pooling, Commitment, and Information: An experimental test of two fundamental assumptions. Oxford University, Working Paper 187
Binswanger, Hans (1980), “Attitudes towards Risk: Experimental Evidence from Rural India”, American Journal of Agricultural Economics 62: 395-407.
Blow, Charles (2016) “Stop Bernie-Splaining to Black Voters”, The New York Times, February 10th, B21.
Burks, S. V., Carpenter, J. P., & Verhoogen, E. (2003). Playing both roles in the trust game. Journal of Economic Behavior & Organization, 51(2), 195-216.
Caliendo, M., Fossen, F. M., & Kritikos, A. S. (2009). Risk attitudes of nascent entrepreneurs–new evidence from an experimentally validated survey. Small Business Economics, 32(2), 153-167.
Candelo, Natalia; Polania, Sandra (2008). “Methodological Steps and Experimental Design to Measure Social Capital and Collective Action in Six Latin American Cities” Serie Documentos Cede, Universidad de los Andes, Bogotá. [Data files and code book]. Retrieved from
Cárdenas J.C., A.Chong. and H. Nopo (2009) “To What Extent Do Latin Americans Trust, Reciprocate, and Cooperate? Evidence from Experiments in Six Latin American Countries”. Economia, Journal of the Latin American and Caribbean Economics Association, 9, 2: Spring.
Dohmen, Thomas, Armin Falk, David Huffman, and Uwe Sunde. 2010. “Are Risk Aversion and Impatience Related to Cognitive Ability?” American Economic Review 100:1238-60.
Glaeser E., D. Laibson, J. Scheinkman and C. Soutter, (2000), “Measuring Trust”, Quarterly Journal of Economics, v.115(3) August 2000, 811-846.
Harrison, Glenn W., John List, A., & Towe, C. (2007). Naturally occurring preferences and exogenous laboratory experiments: A case study of risk aversion. Econometrica, 75(2), 433-458.
Jung, S. (2014). Does education affect risk aversion?: Evidence from the 1973 british education reform.
Kahneman, D., & Tversky, A. (Eds.). (2000). Choices, values, and frames. Cambridge University Press.
UNESCO (2014). Estrategia de Educación de la UNESCO, 2014-2021. Francia, 2014.